Відповідно до державного стандарту діти
повинні вміти порівнювати літературні твори, явища і факти, що належать до
різних літератур, встановлювати зв’язки поміж українською та зарубіжними
літературами, порівнювати оригінали і україномовні переклади літературних
творів.
Тексти творів зарубіжних письменників
вивчаються в перекладах, відтак основою їхнього аналізу має бути
компаративістика, що дає можливість пов’язати вивчення літературних творів зі
світовим культурно-історичним процесом.
Компаративістика (лат. –
порівнюю, франц. – літературна компаративістика, порівняння) – порівняльне
вивчення фольклору, національних літератур, процесів їх взаємозв’язку,
взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно-історичного підходу (методу).
Компаративістика як метод
вивчення літератури складалася впродовж XIX століття, але її елементи з’явилися
в літературно-критичних працях ще в епоху античності. Так, у «Поетиці»
Аристотеля (384-322 до н.е.) у підрозділі XXVI читаємо про відмінності трагедії
від епосу.
Компаративістика у
фольклористиці, літературознавстві і взагалі у філології складалася впродовж
XIX ст. під впливом філософії позитивізму. Велике значення для її виникнення і
розвитку мали праці німецького філолога Т. Бенфея (1809-1881), зокрема його
передмова і коментарі до «Панчатантри» (1859); російського літературознавця О.
Веселовського (1838-1906). В Україні засади порівняльного вивчення літератури
застосовували І. Драгоманов (1841-1895), М. Дашкевич (1852-1908), І. Франко
(1856-1916).
Компаративний аналіз – це
аналіз, при якому досліджуються явища мистецтва слова через порівняння їх з
іншими такими явищами переважно в різних національних письменствах.
Урок компаративного
аналізу – це урок, на якому домінуючим є порівняльний аналіз художнього твору.
Мета такого уроку –
глибше розкрити ідейну та естетичну сутність кожного з порівнюваних творів чи
процесів; дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей
літературних явищ різних епох та творів; сприяти розумінню духовної єдності,
національної своєрідності різних літератур у культурно-історичному розвитку
суспільства.
Діти на таких уроках
опиняються в ситуації пошуку, дослідження через порівняння окремих літературних
фактів і явищ. Вони просто зобов’язані мислити, розв’язувати певні навчальні
завдання. А це активізує їхній пізнавальний інтерес, додає розумової і
емоційної енергетики, сприяє розкриттю творчого потенціалу кожного учня,
формуванню навичок аналітичного мислення, вихованню толерантних рис характеру,
виробленню особистого погляду на життєві події та явища.
Говорити про повноцінний
компаративний аналіз у середній ланці школи, звичайно, зарано, але елементи
його застосування часто виникають на уроках природно, з досвіду прочитаних
творів, проведених уроків і самого життя.
Починаючи з 5 класу, впроваджую елементи
компаративного аналізу на рівні знайомства з мандрівними сюжетами під час
вивчення народної та літературної казки, акцентую увагу на тому, що подібний
образ, сюжет, подія вже зустрічалися
нам. Запитую, де і як про це сказано у вивчених творах? Спонукаю до самостійної
пошукової роботи.
Сучасні вчені-методисти пропонують розрізняти два підходи
під час підготовки уроків з
елементами компаративного аналізу:
- послідовний (спочатку розповісти про одного літературного
героя, подію, епоху, а потім у зіставленні з ним про іншого;
- паралельний (одночасне порівняння, коли розповідається
про обох героїв, події, епохи, що дає можливість показати схоже і відмінне)
З власного досвіду зауважу, що другий спосіб
використовую частіше у 5-7 класах, він дозволяє одночасно порівнювати лексичний
матеріал, мову героїв, їх вчинки,
проводити семантичний аналіз художньої деталі, аналізувати засоби
художньої виразності у двох (іноді і більше) творах. Навчити учнів відчувати текст
– складний і тривалий процес. Оволодіти даним прийомом можна тільки за умови
його багаторазового використання. Тому вже у 5 класі під час вивчення казки,
пропоную такий вид роботи.
«Фарбований шакал»
|
Художні прийоми
|
«Фарбований лис»
|
Індійська
народна
У лісовому
краю жив…
Відсутня
Визначити
неможливо
Із жахом
кинулись тікать
Мене сьогодні
створив сам Брахма.
З його очей
полились сльози, він голосно завив
(чуттєвість
видає шакала)
|
зачин
характеристика
ставлення
автора
як реагують
звірі?
походження
дивного звіра
як
розкривається правда
|
Літературна
казка
І.Я.Франко
Жив собі в
однім лісі…
Хитрий-прехитрий,
оминав усякі небезпеки, ніколи не вертав з порожніми руками.
Бідолаха,
бідний, мій, наш
Аж завив з
переляку; та й страшне ж…
Сьогодні рано
святий Миколай виліпив мене з небесної глини.
Його серце
було переповнене (почуття переважають розум)
|
З таблиці видно, що вплив
індійського епосу на творчість І. Франка беззаперечний, що підтверджував сам
автор. У казках дотримано закони їх будови (є зачини). «Фарбований Шакал» не
має розлогих описів подій, характеристик, відсутня авторська оцінка, тому що
завдання епосу перш за все донести ідею,
а естетичний бік та розважальний характер другорядні. У казці ж І. Франка
важливим є ставлення автора до героя як один з методів створення образу. Тут
можливі наступні запитання:
1. Як автор ставиться до
свого героя? Де про це сказано у творі?
2. Чи насправді автор
вважає героя «бідним»? Який підтекст у значенні має це слово? (іронія,
насмішка)
3. Чому автор вживає по
відношенню до лиса слова «мій», «наш». Про що це може свідчити?
4. Яке смислове
навантаження несе слово «сьогодні», використане як аргумент у першому і другому
випадках?
Елементи компаративного
аналізу прочитаних творів можна використовувати і в такому вигляді: як
утриматись і не зіставити трьох пасербиць – із казок «Пані Метелиця»,
«Попелюшка» і «Дванадцять місяців», не відзначити спільне в їхніх характерах:
терпіння, послух, працьовитість, скромність, які у фіналі творів
винагороджуються?
Цікавим може бути
зіставлення твору з його генетичним джерелом і твором-наслідуванням одночасно.
Вивчаючи байку, порівнюю твори Езопа (генетичне джерело) з байкою І. Крилова
«Вовк та Ягня» і байкою Л. Глібова, яка була написана під впливом творчості
російського письменника.
Езоп
|
Крилов
|
Глібов
|
Прозова форма, лаконізм
|
Форма вірша
|
Форма вірша
|
Кількість
осіб
|
2
|
2
|
2
|
Дієслово,
що вказує на дію вовка
|
«побачив»
|
«рыскал»
|
«суне»
|
Характеристика
образів
|
|
Вовк
|
Ягня
|
Вовк
|
Ягня
|
Описи відсутні
|
голодный
|
отроду нет году
|
страшенний, здоровенний, неначе комісар
кричить; пан
|
дурне, бідне, сердешне,
дрижить
|
Звертання
Вовка до Ягняти
|
зауважив (офіційність)
|
наглец, нечистое рыло
|
собачий сину, квапиш ніс, поганий свій, як
муху задавлю
|
Як
сформульовано вовчий закон
|
«Хоч як би ти виправдовувалось, я все одно
тебе з’їм»
|
«Ты виноват уж тем, что хочется мне кушать»
|
«Вовк, може, їсти захотів! Не вам про теє,
дурням, знати»
|
Мораль
байки
|
наприкінці
|
на початку, спокійна
|
на початку, гостра соціальна спрямованість
|
|
|
|
|
|
|
|
Байка Езопа лаконічна, в
ній відсутні портрети героїв, бо мета давньої літератури не зацікавити читача
естетикою твору, а донести основну ідею: «навіть справедливий захист не має
сили для тих, хто заповзявся чинити кривду». Дієслово «побачив», що описує дію
вовка у Езопа, не приховує ніякої несподіванки для читача. Пояснення лексично
забарвленого слова «суне» приводить до асоціацій (суне чорна хмара; щось
наближається і хоче все заповнити собою, а значить має конкретну мету). У
Крилова вовк «рыскал». Звернемося до тлумачного словника.
Рыскать 1. торопливо
ходить, бегать, блуждать, без строго определенной цели, но в надежде найти
что-нибудь нужное.
Отже, вовк ходив без мети, з надією знайти
щось корисне, і тому зустріч цілком випадкова.
Далі аналізуємо мову автора і героїв. В
українській байці слова-характеристики Вовка мають суфікси згрубілості
(-енний-), чого не має у І. Крилова. Мова ж Вовків
груба, вона ображає Ягня, хоч і тут український варіант переважає за кількістю
таких слів.
Байка Глібова має конкретну прив’язку до епохи
та соціального устрою (вовк – пан). І в цьому її новизна, а не просте
наслідування Крилова. Леонід Глібов, засвоївши світову байкарську традицію,
створив яскраві національно-своєрідні твори, збагатив українське байкарство
самобутніми й оригінальними творами.
За таблицею можливі й інші завдання
дослідницького характеру, спрямовані на пошук відмінних рис творів:
1. Прочитайте вступні
рядки обох байок. Як саме про «вовчі закони» говорять поети? Хто стисло
повідомляє про існуючий лад, а хто більш детально? (конкретні посилання на
стосунки «більшого» і «меншого» доводять думку про несправедливість у світі).
2. Порівняйте моменти
зустрічі Вовка з Ягням. Якими епітетами досягається виразність ситуації?
3. Перечитайте кінцівки
байок. Чим вони відрізняються? Чому у Глібова з’являється образ матері? (показати ще один важливий бік життя
українців: сімейні стосунки, надати байці чуттєвого, емоційного звучання).
При вивченні античної
літератури цікаво зробити порівняльний аналіз поем «Іліада» й «Одіссея» Гомера
та «Енеїди» Вергілія. Учні, порівнюючи зміст цих поем, швидко знаходять
відповідності.
Вергілій, як і Гомер в «Одіссеї», докладно
описує блукання героя по дорозі з Іліону до Калії. Як Одіссея не хоче
відпускати закохана в нього німфа Каліпсо, так і Енея затримує правителька
Карфагену.
Чимало відповідностей
можна знайти, порівнюючи «Енеїду» з «Іліадою». І там, і там війна починається
через жінок (Гелену і Лавінію). Еней у поемі Вергілія виконує ту ж функцію, що
Ахілл в «Іліаді». Вони обидва найсильніші й найхоробріші з-поміж героїв. Але є
у поемах і відмінності. Наприклад, ставлення до богів у Гомера і Вергілія
принципово різне. Суттєву відмінність можна побачити і в характеристиках двох
головних героїв. Ахілл лише прудконогий, а Еней уже благочестивий. Вергілій
підійшов до зображення внутрішнього світу героїв.
При вивченні сонетів Шекспіра доречно
порівняти їх із сонетами Данте і Петрарки.
Компаративний аналіз можна провести за таким планом:
1. Історія створення.
2. Особливості форми,
віршування.
3. Теми.
4. Образи.
5. Художні особливості.
Аналіз програмового матеріалу з української та
зарубіжної літератур демонструє те, що є твори, які мають ті чи інші
типологічні зв’язки: жанрову спорідненість, стилістичну, образну, тематичну
схожість. Типологічні сходження між літературами відбивають паралелізм
літературних процесів у народів, які переживають однакові суспільні щаблі
розвитку, мають ментальну схожість, уявлення про закони розвитку людства.
Пропоную вчителям-словесникам таблицю творів, які можна розглядати в межах
компаративного аналізу.
Фарбований Шакал
І.Крилов
Й.В.Гете «Вільшаний
король»
Горацій «До
Мельпомени»
В.Скотт «Айвенго»
М.Гоголь «Тарас
Бульба»
Р.Бредбері
«Усмішка»
Вергілій «Енеїда»
Сетон-Томпсон «Лобо»
В.Шекспір «Ромео і
Джульєтта»
А.Камю «Чума»
Екзюпері «Маленький
принц»
Бальзак «Гобсек»
Мольєр
«Міщанин-шляхтич»
Б.Шоу «Пігмаліон»
Сетон-Томпсон
«Снап»
|
«Фарбований Лис»
І.Франка
Л.Глібов
Т.Шевченко «Тополя»
Шевченко «Заповіт»
П.Куліш «Чорна
рада»
І. Франко «Захар
Беркут»
Л.Костенко «Вжепочалось, мабуть, майбутнє...»
І.Котляревський «Енеїда»
М.Вінграновський
«Сіроманець»
М.Коцюбинський
«Тіні забутих предків»
В.Барка «Жовтий
князь»
Б.Харчук
«Планетник»
І.Карпенко-Карий
«Хазяїн»
І.Карпенко-Карий
«Мартин Боруля»
М Куліш «Мина
Мазайло»
М. Чабанівський
«Вірний»
|
Великі можливості для
застосування елементів компаративістики дають уроки додаткового читання.Нестандартна форма
проведення таких занять дає змогу розширити читацькі інтереси учнів,
систематизувати попередньо вивчений матеріал, розвивати творчі здібності дітей.
Часто елементами таких уроків є інсценізації уривків творів, складання
кросвордів, дидактичні ігри, створення сенканів, віршів, малюнків, композицій,
інших творчих робіт . Адже основне на уроці додаткового читання – яскраве
враження, відтворене у слові, малюнку, музиці тощо.
Під час вивчення творчості того чи іншого
зарубіжного письменника потрібно звертати увагу на його зв’язки з Україною,
знайомство з діячами української культури, українськими мотивами в його
творчості, діяльністю українських перекладачів щодо популяризації творів даного
митця в Україні.
Одним із видів компаративного аналізу є
аналіз перекладу літературного твору. Першим кроком в аналізі перекладу
вважаємо усвідомлення першотвору в його зв'язках із суспільним життям тієї
країни і тієї епохи, які його породили і які в ньому відображені. Саме це є
невід’ємним компонентом аналізу перекладу, а також постає «вслуховування» в оригінальність художнього твору. Другий крок – осмислення літературного твору як мистецького
явища, на цьому етапі учням пропонується зробити підрядковий переклад тексту. При подальшому аналізі художній переклад розглядається на всіх рівнях структури
– лексико-семантичному, філологічному, синтаксичному, ритміко-інтонаційному,
фонетичному. Для цього разом з учнями добираємо матеріал для створення «тла»;
визначаємо рівні структури та елементів художнього твору, на які варто звернути
увагу; встановлюємо факти спільності та відмінності оригіналу і перекладу тощо.
При цьому слід пам’ятати,
що в процесі зіставлення необхідно йти від найпростіших елементів до
складніших. Усі навчальні проблеми мають розв’язуватися шляхом діалогу.
Завдання вчителя – не нав’язувати свою думку, бути не над учнем, а поряд з ним.
Бо тільки завдяки діалогу особистостей, а не на домінуванні одного з учасників,
можна добитись бажаного результату.
Звернення до принципів
компаративістики має бути системним, постійним, методично різноманітним і
спрямованим на особистісний результат.
Компаративний аналіз творів допомагає
усвідомити цілісність світового літературного процесу, глибше осягнути сутність
літератури як виду мистецтва, і , як наслідок, ефективніше прилучати учнів до
загальнолюдських морально-етичних цінностей.
